如果我们不考虑社会和历史背景，仅就教育本身而言，我们可以归纳为以下三种教育的基本类型。
（一）经院式教育
这种教育仅限于“传授”知识，教师只是照 本宣科，而自己毫无创新精神。教材已形成一套固定的体系。人们崇拜权威作家及其书籍，教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换。教材内容已成为固定的形式。在中古时期，教师采用听写和讲解的方式教学。听写的方式现已不再采用，因为可以由书本取代。但是听写的意义仍旧保留下来。人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性。因为知识已经固定了，所以学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是学习固定的知识，学会一些现成的结论和答案，“将白纸黑字的书本——明白无误的东西带回家即可”。这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统。
（二）师徒式教育
这种教育的特色是完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。这种从属的距离，不只是程度上的、代沟之间的差别，而且是本质上的。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属一个团体来减轻从属性，达到自己力所不能及的严格教育。
（三）苏格拉底式的教育
从教育的意义上看，这种教育中的教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索， 没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的“催产式”的教育原则。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对做学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和世人。
这三种教育类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人——教师的敬畏之心。这种敬畏心在传统的经院式教育中达到了登峰造极的地步，经院式教育传统即使在目前等级制度中也是根深蒂固的；在师徒式教育中学生的敬畏心表现在师傅个人身上；在苏格拉底式教育中学生的敬畏心表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。
直到克尔凯郭尔才发现苏格拉底教育思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义所在。苏格拉底的教育思想，包括反讽（刺激学生感到离真理甚远）、催产术（通过问答逐渐使真理显明），以及探索发掘真理，而非传递真理。
如果一个人真正体会到了苏格拉底的教育思想，就会影响他的基本思维方式。
当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除。每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。
由于每个人天生有发展的机会，苏格拉底总是将别人和自己置于人格平等的地位。他不喜欢门徒制度，因此他甚至借自我嘲讽来遮掩他本身的优点。
苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去作结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道实际上都早已具有的知识。因此可以说：知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。
苏格拉底最大的特点也是值得我们深思的，他对错误的东西进行毫不留情的批评，严于律己，以身作则，坚持真、善、理性的信念。这是一位思想家义不容辞的职责。苏格拉底不知何为神明，但谈的却是神明之事。不论世界怎样变化，他仍然坚持这一原则。
这就是苏格拉底的虔诚。首先，他相信真理会在正确的发问中显现出来，自知无知就不会无知，相反会产生决定生命意义的知识。其次，苏格拉底的虔诚表现在他对古希腊众城邦神明的信仰中。最后，苏格拉底的虔诚也表现在对守护神的敬意里。受过苏格拉底影响的人通过思考而潜移默化，使自己变成另外一个人。这种思考使人在与道合一的过程中保持独立的地位，在思考中我们可以获得人类发展的最大可能性，不过借助这种思考我们也可能进入虚无。因此，思考的真实在于，它是美好人性和理想社会的“前显现”，借“思”来展现将成为现实的东西，而这东西又要超过思考本身。
苏格拉底的对话是他生活中的基本事实：他经常和手工艺匠、政治家、艺术家、智者与艺妓讨论，他像许多雅典人一样，将生命消磨在街头、集市、运动健身房和餐宴上，这是一种与每一个人对话的生活，但这种对话对雅典人来说是极其新鲜而不寻常的：一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话。如果说对话是自由不羁的雅典人的生活方式， 那么现在作为苏格拉底哲学的推理方式则有所不同了。因此，只有通过人与人的交往，只有了解事物的本性，才能获得真理。为了追求真理，苏格拉底需要群众，而且他确信群众也同样需要他，尤其是青少年，因此苏格拉底决心献身于青少年的教育事业。
苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者， 而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑。当基本知识清楚于胸之后，真理就清晰显现出来，而成为维系群众精神信仰和安身立命的纽带和本源。苏格拉底死后兴起的对话式的散文创作，就是依据这一道理，而柏拉图就是这类创作的导师。
在《米诺篇》（柏拉图的《对话录》）中有这样一个例子：有一个奴隶，最初他对一道数学题有绝对把握，经过反复提问质询以后，他陷入了进退维谷的窘境，从而猛醒自己的可笑和无知，经近一步的追问，他顿然感悟从而获得了正确的答案。根据这一实例，用对话的形式可以辩明真理。两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理转，并被真理所引导。
对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。
如果苏格拉底式的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的。在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交错，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中， 而只让真正能够了解的人认识真理。在这一点上， 柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解吧。有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情。这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层意义是对本然真理的关切，而且， 它使我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的歪曲往往是以具体知识、作品或形象的形式出现，在堂而皇之地为真理作证中遮蔽了真理，人们若把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大错特错了。
哲学式的反讽表达了对真理本源的向往。面对着纷繁复杂的多义现象，理性阐释的单维性已显得苍白无力，反讽却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方式，而是通过感悟唤醒来达到。哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示， 但虚无主义的反讽则是油嘴滑舌和毫无意义的。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现象卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥有真理的做法看作大忌，因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解，甚至是谬误。
上述的一切都可在柏拉图的《对话录》中找到。在这里我们把反讽分为三个阶段来界定。首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。在第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示出的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。凡不能通过反讽以使思达到破伪呈真的境界，就不是真正的思。思之光投射到存在的本源之处。哲学为解蔽而言说才有其存在的价值。这种哲学是严肃的，但不是自以为拥有真理的教条主义者的那种道貌岸然的严肃，也不是虚无主义者那种令人生厌的严肃，而是自称为乐观自信的富于探索精神的严肃。
读后：无苦恼的教育
一位美国当代教育家曾说，人类多少年来一直在寻求一种“无苦恼的教育”，因为实际上每个人 或多或少都对学校有一段并不愉快的记忆。而苏格拉底式的教育即是一种“无苦恼的教育”。然而， 现实又告诉我们：教育的进步绝不是不可避免的， 它的未来的发展方向也不是确定无误的，这一点只要我们抬眼看一看现实即可。这其中，部分的原因是客观现实，“形势比人强”，而另一部分原因是什么呢？正如赫钦斯所言：“只有一个苏格拉底， 而且今天在任何教育制度中我知道并没有一个苏格拉底。”那种脱离了教师与学生实际的探索、问答、弥漫于课堂间师生间的对话，其实并不是在探索真理，大半是在磨蹭，因为你不是苏格拉底，学生暂时也顾不上探索真理，他需要的是成绩。结果呢？课堂上只存在斯巴达克式的训导与强制。
但是，这并不是说苏格拉底不可学不必学， 正相反，越是有沉重的考试压力、越是有现实功利思想作祟，越要学苏格拉底。对话、探索真理、用反讽揭示真理、获得真理，通过诱导使学生获得顿悟，这些永远是我们追求的目标。教育即生成，人的生成靠日积月累，并没有一条直接通向真理的光明大道铺在你面前。鉴于探索真理的途径过于漫长而痛苦，尽可能使人减少一点苦恼，有什么不可以呢？我们不是苏格拉底，所以我们更要努力学苏格拉底。
