“新课标”推出之后，整本书阅读迅速成为众所瞩目的焦点与热点。但从公开的教学设计与教学案例看，有几个倾向值得关注。一是依然停留在先前的课外阅读状态，缺乏必要的课程设计与教学安排，学生的阅读随意散漫，教师的引导自由随性。既然是课程，就必须考量其功能、内容与结构，而不能完全听凭学生的兴趣或教师的偏好。
另外两个倾向则较为复杂。一个是无视整本书的文体特质，偏离了文本的核心价值。我们讨论“整本书阅读”，这里的“整本书”不光强调其作为印刷品的物质形态，更强调的是作为文化产品的精神独特性、完整性与创造性。文学、传记、学术著作、科普读物……不同的文体，其核心价值自然不同。既然读的是“整本书”，当然就要聚焦这本书的文体特质与核心价值，而不能舍本逐末，本末倒置。借《红楼梦》开展关于饮食、服饰、园林、诗词、习俗等传统文化的教学，借《三国演义》演绎“三十六计”，借《西游记》探讨儒道佛的关系等，都存在着此类喧宾夺主甚至反客为主的偏差。《红楼梦》是文学作品，其核心价值在于小说的人物形象及其精神内蕴，只有当饮食、服饰等内容与人物塑造及精神传达相关联的时候，这个教学才是必要的，有价值的。在红学研究中，一直存在着一个百科全书式的研究取向，专注于小说中的器物、习俗、建筑等内容的研究，如学者汪涌豪所说，琐细到钻研小说中的汤文化、粥文化、燕窝文化等，并详列食单，以证养生……②如果说这样的研究在“红学”研究中并非完全没有意义，那么，在中小学的整本书阅读教学中，这样的做法显然有违阅读的基本精神。这种教学往往有一个看似过硬的理由，那就是尊重学生的兴趣。在整本书阅读教学中，辅以适当的知识教学与背景信息，确实能够激起学生阅读与探究的兴趣。笔者在《悲惨世界》的教学中，发现部分学生对巴黎下水道的兴趣远超对冉阿让的兴趣。但无论如何，文学的核心价值在于人物形象与意蕴，而不在这些知识与信息。既然是课程，就不能唯学生兴趣是论。教学固然要尊重学生的兴趣，但更重要的，则是要引导和开发学生的兴趣。
另一个倾向，则是无视中学生的认知需求，无视整本书阅读教学的现实处境，将整本书阅读教学搞成了专业讲授课。譬如《三国演义》，从罗贯中的生平事迹讲起，涉及作品的时代背景、主题探讨、人物形象、艺术价值、影响与传播等内容，几乎囊括了《三国演义》研究中的所有问题。中学生全面了解《三国演义》固然可贵，但对于多数学生而言，这样的要求超过了他们的认知需求与能力范围，也超过了课标的要求。事实上，在现实的教学环境下，这样的教学也难以真实地开展。
经典名著的课程价值，在于它能给学生的学习与成长提供的资源。不能离开中小学生的具体学习与成长，空谈经典名著的抽象价值。经典名著常常是那些经过了时间考验的作品，其意义当然是超越个体与时代的；但当它进入了课程，进入了教学，那么，我们首先要考虑的，还是它在立德树人、培育核心素养、训练读写能力等方面的具体价值。因此，应该综合考量文本的内涵与学生的需求，选择最佳切入角度，在学生与文本之间架起一座理解的桥梁，让学生走进文本，汲取学习与成长的资源；也让文本走进学生，实现文化的理解与传承。
这就是经典名著的资源化。
如何实现经典名著的资源化呢？百花齐放，各有其法。在文学性文本的教学中，笔者选择以“母题”切入文本，用“母题”来确定文本的价值。“母题”是神话、艺术和文学中最基本的题旨范畴，如冒险、成长、生存、爱情、死亡、复仇、野心、命运、堕落、苦难、救赎等，它们在不同时代、不同民族的文学作品中反复出现，而几乎所有的文学作品皆可包含在这些母题中。说到底，母题是人类在生存与生活中必须思考的基本问题。对这些问题的不同思考，体现了各民族不同的价值取向与文化特质；对这些母题的不同表现，也彰显出作家与众不同的个性与作品的独特价值。
在宏观的层面，母题具有普适的基础性、广泛的开放性与多维的关联性，母题的探讨有助于学生对社会、历史与文化的理解；而在微观层面，母题又具有个体的切己性、体现了生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。
母题的价值，就在于为学生提供一个相对合宜、合理的文本切入角度。有了母题的引导与聚焦，前述三种阅读倾向庶可避免。“百科全书式”在意的是知识，而非小说的题旨内蕴；“专业讲授式”则过于庞杂，分散了母题的聚焦与探究。
母题不同于我们习见的主题。母题是开放的而非封闭的，是多维的而非单一的。主题式阅读的逻辑是：读了《三国演义》，我们将得出一个怎样的结论？而母题式阅读的逻辑是这样的：在“功名与道义”的意义上，我们该如何理解《三国演义》？
“功名与道义”正是我为《三国演义》确立的阅读母题。母题的确立过程，既是一个文本解读的过程，也是一个教育考量的过程，是对教师的文本解读能力与教育智慧的双重考验。我的原则是：基于文本，以文本为基础；学生本位，充分考虑学生的学习与成长需求。
在我看来，“功名与道义”可能是中学生进入《三国演义》的最佳入口。小说所表现的，是一个典型的末世与乱世——末世与乱世的突出特点，即是礼崩乐坏（即“道义”的式微）与群雄并起（即“功名”的重组）；人物群像主要是争权夺利的野心家即“主公”们；情节重点则是各集团的军事与政治冲突，“志在图王”则是冲突的总根源；小说的褒贬倾向如“拥刘贬曹”，依照的标准则是传统的儒家“道义”。在我看来，这部小说可用“功名的角逐，道义的挣扎”来概括。如何对待“功名与道义”的关系？基于这个视角，我们既可读出波澜壮阔、纷繁复杂的历史，也可读出正邪交织、深不可测的人性，还可读出那无处不在却又隐介藏形的文化。
《三国演义》写的是争霸天下，传达的则是儒家的政治伦理与道德观念，核心理念如仁爱、忠义、节烈，都属于“道义”的范畴。这是作者评价人物、界定事件、判断善恶的基本标准。在教育的意义上，功名与道义的冲突正是青少年必须思考的关涉人生观与价值观的重大问题。笔者之所以舍弃其他视角，而独独钟情于“功名与道义”这个母题，一个重要的考虑，就是中学生的发展需要。做一个不太恰当的佐证，在历年的高考作文命题中，涉及到义与利、金钱与道德等范畴的题目，比比皆是，足见此话题的普适性、切己性与关联性。
母题的限定会不会削弱作品的个性与丰富性，会不会桎梏教学的开放性与创造性呢？首先须承认，中学生不是专业的阅读者，也是不成熟的阅读者，面对《红楼梦》《三国演义》《悲惨世界》这样的鸿篇巨制，一味地鼓吹兴趣导向、自由阅读与多元理解，是不合乎实际的。在有限的情况下，我们应该有所取舍，选择最佳或最大的价值。母题的限定，即是基于教育考量的一种选择——既保持了文本理解的准确性与清晰性，也让我们有可能避免整本书阅读陷入杂乱、细碎与繁琐——“母题”给学生的阅读与理解提供了必要的限制，换个角度看，提供了必要的引导与支持。在“功名与道义”的引导下，小说的内容与结构都变得相对清晰了。譬如人物，在功名与道义的天平上，践踏道义的董卓、利用道义的曹操、兼顾道义的刘备以及为了道义而放弃功名的刘璋，他们性格中的残暴、奸诈、虚伪以及懦弱都能得到一定程度的解释。即使一笔带过的小角色，诸如徐庶母、姜叙母、王经母等几个一笔带过的女性角色，在功名与道义的烛照下，性格与意义也变得清晰起来。
